İnsan Hakları Eğitimi: Kimlerle ve Nasıl?

İnsan haklarının sık sık ihlal edildiği günümüzde, son yıllarda, insan hakları eğitimi ve onunla ilintili olarak vatandaşlık eğitimi gibi konular öne çıkmaya başladı. İnsan hakları eğitiminin eğitsel kazanımları olarak, bilgi, beceri ve tutum üçayağı anılıyor. Becerilerden kasıt, şunlar:

“- Aktif dinleme ve iletişim: farklı görüşleri dinleyebilme, kendi görüşlerini ifade etme ve ikisini değerlendirebilme;

- Eleştirel düşünme: gerçek olanla düşünce olanı ayırt edebilme, önyargıları fark edebilme, farklı manipülasyon biçimlerini tanıma;

- Grup çalışmasında işbirliği ve uyuşmazlıkları olumlu şekilde ele alma

- Fikir birliği oluşturma;

- Akranlarla olan etkinliklere demokratik katılım;

- Kendini özgüvenle ifade edebilme;

- Sorun çözme.” (Flowers, 2010, s.28-29).

Bu eğitimin kazanımı olan tutumlar içinse, şunlar sıralanıyor:

“- Kendine ve başkalarına saygı;

- Kendi davranışlarından sorumluluk duyma;

- Merak, açık fikirlilik ve çeşitliliğe saygı duyma;

- Başkalarına empati, onlarla dayanışma ve insan haklarından yoksun bırakılanlara destek olma;

- Sosyal, kültürel, dilsel veya dinsel farklılıkları hesaba katmaksızın insanlık onuru duygusu, kendine ve başkalarına değer verme;

- Herkesin adil muamele görmesine duyarlı bir adalet ve sosyal sorumluluk duygusu;

- Okulun veya içinde yaşanılan toplumun daha iyiye gitmesine katkı arzusu;

- İnsan haklarını hem yerel hem de küresel ölçekte geliştirmeye inanç” (Flowers, 2010, s.29).

Diğer bir deyişle, insan haklarını bilmek yetmiyor; insan haklarına yönelik uygulamalarda yetkinlik ve tutum değişikliği de gerekiyor. Bu nedenle, eğitimin yönteminin diğer derslerdeki yöntemlerle aynı olması, olanaksız. İnsan hakları eğitimi için, deneyime dayalı öğrenme modelinin temel alınması gerekiyor. Deneyimsel öğrenme, şu döngüden oluşuyor: Deneyim kazanma (“etkinlik, ‘yapma’”), raporlama (“olup bitene ilişkin tepkileri ve gözlemleri paylaşma”), üzerine düşünme (“deneyimle ilgili bakışlar elde etmek üzere örüntüleri ve dinamikleri tartışma”), genelleştirme (“ortaya çıkan örüntüleri ve insanların öğrendiklerinin ‘gerçek dünya’ ile bağlantılarını tartışma”), hayata geçirme (“öğrenileni kullanma, eski davranışları değiştirme”) ve yine deneyim kazanma (Flowers, 2010, s.40). Bu modelle, insan hakları eğitiminin yöntemsel ilkeleri şöyle sıralanıyor:

“- Çocukların kendi deneyimlerine saygı ve görüş farklılıklarını kabul etme;

- Kişisel zenginleşme, öz saygı ve birey olarak çocuğa saygı;

- Çocukların neyi bilmek istediklerine kendilerinin karar vermesini ve bilgiyi kendi başlarına aramalarını özendirme;

- Edilgen dinlemenin en aza indirgenmesiyle, çocukların kendi öğrenme süreçlerine aktif katılımları;

- Demokratik, hiyerarşik olmayan ve işbirliğine açık öğrenme ortamlarının desteklenmesi

- Düşünme, analiz ve eleştirel düşüncenin özendirilmesi;

- Kavramsal öğrenmenin yanı sıra öznel ve duygusal tepkilerin de içerilmesi;

- Tutum ve davranış değişikliklerinin özendirilmesi;

- Beceri geliştirme ve öğrenilenlerin pratikte uygulanmasına vurgu;

- Mizah, eğlence ve yaratıcı oyunların öğrenmedeki öneminin kabul edilmesi.” (Flowers, 2010, s.29-30).

İnsan hakları eğitiminin temel konuları, şunlar:

- Yurttaşlık

- Demokrasi

- Ayrımcılık

- Eğitim ve serbest zaman

- Çevre

- Aile bakımı ve alternatif bakım

- Toplumsal cinsiyet eşitliği

- Sağlık ve refah

- Medya ve internet

- Katılım

- Barış ve insan güvenliği

- Yoksulluk ve sosyal dışlanma

- Şiddet (Flowers, 2010, s.31-32).

Flowers’ın ‘Çocuklar için İnsan Hakları Eğitimi Kılavuzu’, 40 etkinlikten oluşuyor. Yukarıdaki konuları kapsayan bu ders planları, yarım saat ile 3 saat arasında değişiyor. Etkinlik türleri, çok çeşitli: Öykü anlatma, tartışma, resim, yazı yazma, rol oyunu, fikir birliği oluşturma, oyunlaştırma, tahmin gibi türler öne çıkıyor (Flowers, 2010, s.56).

Flowers’ın kılavuzu kadar kapsamlı olan bir diğer kitap, Uluslararası Af Örgütü’nün çıkardığı ‘İnsan Hakları Eğitimine Başlangıç için El Kitabı’ (2010). Kitap, insan haklarına bir giriş yaptıktan sonra, konu için uygun olan eğitim yöntemlerini tartışıyor; daha sonra, küçük çocuklar ve gençler için ayrı ayrı olmak üzere, çeşitli ders planları sunuyor. Daha sonraki iki bölümde, insan hakları belgeleri ve gelecek için öneriler yer alıyor. Kitabın sonunda, kurumlar ve Türkçe’deki ve İngilizce’deki konuyla ilgili kaynaklar sıralanıyor.

İnsan hakları eğitimi ve vatandaşlık eğitimi

Kimi yaklaşımlar ise, insan haklarını ayrı bir ders konusu olarak görmeyip vatandaşlık eğitiminin bir parçası olarak kapsama eğiliminde. Birçok Avrupa ülkesi, insan haklarını, ülkenin sosyo-politik sistemi, demokratik değerler, eşitlik ve adalet, kültürel çeşitlilik, tolerans ve ayrımcılık, sürdürülebilir kalkınma, ulusal kimlik ve aidiyet, Avrupa kimliği ve aidiyet, Avrupa tarihi, kültürü ve edebiyatı, Avrupa’nın temel ekonomik/politik/sosyal konuları, kurumların işlevleri ve Avrupa Birliği’nin bakış açısı, uluslararası tarih-kültür ve edebiyat, uluslararası temel ekonomik/politik/sosyal konular, uluslararası örgütlerin işlevleri gibi konularla birarada işliyor (Eurydice, 2012, s.22).

Vatandaşlık eğitiminin kazanımları olarak, şu beceriler sıralanıyor:

“- Sivil beceriler (örneğin, topluma gönüllü yolla katılma ile oylama ve dilekçe yoluyla kamu politikasını etkileme),

- Sosyal beceriler (başkalarıyla yaşama ve çalışma, çatışmaları çözme),

- İletişim becerileri (tartışmaları dinleme, anlama ve tartışmaya katılma),

- Kültürlerarası beceriler (kültürlerarası diyalog kurulması ve kültürel farklılıkların takdir edilmesi)” (Eurydice, 2012, s.24). 

Eurydice (2012)’de yer alan bir başka çalışmada, vatandaşlık eğitimi alanları, şöyle sıralanıyor:

“- Sosyal, siyasal ve sivil kurumlar,

- Çevreye saygı ve çevrenin korunması,

- Kişinin kendi bakış açısını savunma,

- Çatışma çözümü,

- Vatandaş hak ve sorumlulukları,

- Yerel topluma katılım,

- Eleştirel ve bağımsız düşünme,

- Okul hayatına katılım,

- Irkçılık ve yabancı düşmanlığıyla mücadele için etkili stratejiler,

- Gelecekteki siyasi katılım” (Eurydice, 2012, s.26).

Vatandaşlık eğitimi, yalnızca vatandaşlık dersini değil, okuldaki karar düzeneklerine öğrencilerin ve velilerin katılımını da içeriyor. Bu karar düzenekleri, kurallar, müfredat dışı faaliyetler, bütçe, okul eylem planı, seçmeli dersler, eğitim materyallerinin alımı, eğitimin içeriği, öğretmenin işe alımı ya da görevden alınması gibi öğelerden oluşuyor (Eurydce, 2012, s.43). Ayrıca, eğitim, öğrencilerin vatandaşlıkla ilgili etkinliklere katılımını da kapsıyor. Bu etkinlikler, şöyle:

“- Yerel alanda çevreyle ilgili faaliyetler,

- İnsan hakları projeleri,

- Dezavantajlı kişi ya da gruplarla ilgili faaliyetler,

- Yerel toplulukta çokkültürlü ve kültürlerarası faaliyetler,

- Bilinç artırma kampanyaları,

- Yerel topluluklar için tesisleri güçlendirecek faaliyetler” (Eurydice, 2012, s.52).

İnsan hakları: Her derste mi tek bir derste mi?

İnsan hakları eğitiminin tek bir ders olarak verilmesi, konu bütünlüğü ve odaklanma açısından yararlı olabilir. Ancak, diğer derslerdeki ve bir bütün olarak eğitim kurumlarındaki insan haklarını ihlal ve inkar eden durumlar sözkonusu olduğu sürece, insan hakları eğitiminin verimli olabileceğini söylemek zor.

Tarih Vakfı’nın bir seri olarak yayınladığı insan hakları açısından ders kitapları taraması (bkz. Gürtan ve Tüzün, 2005), müfredata bir insan hakları eğitimi dersi eklemekten öte, asıl, varolan müfredatın elden geçirilmesi gerektiğini bir kez daha gösteriyor.

Bu derslerin insan haklarını ihlal ve inkar eden içerikten temizlenmesine iktidarın yanaşmayacağı belli; çünkü zaten her yıl, yeni ihlalci ve inkarcı (özellikle dinsel ve mezhepsel) içerikler ekleniyor. Ders kitaplarının insan hakları açısından değerlendirilmesi, çabuk eskiyen bir uğraş; çünkü eğitim sistemi de müfredat da Türkiye’de çok hızlı bir biçimde değiştiriliyor.

AKP öncesi dönemde, ders kitaplarındaki insan hakları tartışmasının, yoğun olarak, milliyetçilik eleştirisi ekseninde olduğu görülüyor (örneğin, bkz. Gürtan ve Tüzün, 2005). Oysa, AKP’yle birlikte, Türk-Müslüman sentezinin/ittifakının Müslüman öğesi daha ağır basıyor.

Ders kitaplarının ihlalci ve inkarcı içerikten arındırılıp insan hakları yanlısı içerikle doldurulması gerekiyor. Tek tek dersler düzeyinde değil de program düzeyinde planlama yapılırsa, aynı konuların farklı derslerde verilmesi olanaklı olabilir. Zaten ihlalci ve inkarcı içerik, derslerin çoğunda yer aldığına göre, insan hakları yanlısı içeriğin de böyle olması gerekiyor. Bu duruma bütüncül bir bakışı, Danesh ve Clarke-Habibi (2007)’nin barış eğitimi ders kitabı (‘Barış için Eğitim Müfredatı Elkitabı’) sağlıyor. Kitap, birlik; dünya görüşü; insan doğası; şiddetin doğası ve dinamikleri; uygarlığın gelişimsel modeli; insanlığın barış uygarlığına geçişi; iktidar, otorite ve barış için liderlik; çatışmadan bağımsız çatışma çözümü, bir iyileşme kültürü yaratmak gibi ünite başlıkları altında, kapsamlı bilgiler veriyor. Her bir ünite sonunda, bu konunun farklı farklı derslerde (örneğin, tarih, hayat bilgisi, edebiyat, sanat vb.) nasıl verilebileceğine ilişkin etkinlik önerileri sıralanıyor. (Bu kitap, Türkçe’ye çevrilse çok iyi olur.)  

İnsan hakları eğitimi için soru(n)lar ve öneriler

İnsan hakları eğitiminin kimin tarafından kime verileceği sorunu/sorusu, önemli. Eğitimi insan hakları uzmanları mı vermeli, konuyla ilgili hizmet-içi eğitim verilmiş öğretmenler mi vermeli, öğrenciler birbirlerine mi vermeli gibi sorular üstünden, çeşitli olasılıklar düşünülebilir. Öğretmenlerin insan hakları eğitimi vermesi, ters tepebiliyor; çünkü en azından bir bölümü, zaten ihlalci ve inkarcı bir eğitim anlayışına ve yaşam biçimine sahip. Uzmanlar, bu nedenle, daha iyi bir seçim olabilir; ancak, sayısal yetersizlik olabilir. Öğrencilerin birbirine öğretmesi, diğer bir deyişle, akran öğrenmesi ya da yatay öğrenme, daha başarılı olabilir. Hedef kitle, ergenlerse, bir olasılık da, insan hakları eğitimi almış rol modelleri olabilir. Bu dönemde, ergenin model aldığı kişilikler (abla, abi, akraba, sanatçı, yazar, futbolcu vb.) ile çeşitli kampanyalar, yararlı olabilir.

Konuyla ilgili bir başka sorun, hangi yaş grubuna eğitim verileceği. Flowers (2010), 6-13 yaşı hedefliyor. Ancak, bu yaşlar, eğitim için erken olabilir. Dahası, şu soru akla geliyor: Küçükken insan hakları eğitimi alan çocuğun büyüyünce insan hakları ihlali ve inkarı yapmayacağı iddia edilebilir mi? Ortaokul ve lise yılları temel alınsa bile, dersin etkisinin o dönemde ortaya çıkıp sönmesi gibi bir olasılığın dikkate alınması gerekiyor.

Bir de, eğitimden, genellikle okul anlaşıldığı için, okul dışındaki eğitime ve öğrenci olmayanların eğitimine daha az önem verme gibi bir eğilim var. Oysa, insan haklarını ihlal ve inkar eden yetişkinlerin insan hakları eğitimi alması yönünde sık sık yinelenen öneriler oluyor (bkz. ÖSO Askerlerine İnsan Hakları Eğitimi). Bunda, bilginin ötesine geçip beceri ve tutumlar da değiştirilecekse, insan hakları eğitiminden beklentilerin gerektiğinden yüksek olduğu rahatlıkla söylenebilir; çünkü savaş hukuku değişmedikçe, insan hakları eğitiminin etki etmesi zor. Yine de, şu soruyu sormak gerekiyor: İnsan hakları eğitimi, devlet görevlilerine mi verilmeli, vatandaşa mı verilmeli (bu, klasik liberal ikiliği oldu), ezene mi verilmeli, ezilene mi verilmeli (bu da, sosyalist bir ikilik oldu), yoksa ne ezen ne ezilen olanlara mı verilmeli (çocuklar, aradakiler vb.)?

Bu noktada, insan haklarına iki tür bakış arasında, çeşitli farklar olduğu ortaya çıkıyor: İlk bakış, insan hakları eğitimini, hakkını arama ekseninde yorumluyor. Bu, bireylere dayanan ve bireysel faydayı esas alan bir bakış. İkinci bakış ise, hakkını aramanın ötesine geçip hakkını arayanlara destek olmaya ağırlık veriyor ve bu, hem etik olarak daha doğru hem de toplumsal anlamda daha dayanışmacı bir çerçeve sunmuş oluyor. Dolayısıyla, hakkı yendiği ya da yendiğini düşündüğü için hak arayanlar ile başkaları için hak arayanlar arasındaki bir ayrım sözkonusu. Ancak, bu ayrım, ara olasılıkları dışlamıyor: Kendisi için bir alanda, başkaları için başka alanlarda hak arayanlar gibi bir durum da sözkonusu olabilir. Örneğin, bir LGBT’nin Alevilerin haklarını; bir Alevi’nin Romanların haklarını savunması.

Bu dayanışmacı bakış, şöyle bir eleştiri de yöneltiyor: İnsan haklarının devletle birey arasındaki ilişkiye indirgenmesi biçiminde görülen liberal tez, devleti türdeş bir yapı olarak görmekle kalmıyor; toplumu da bireylerin toplamına indirgeyerek, bireylerin örgütlülükleri ve kurumsal oluşumlarını ve bunların kendi içindeki ve birbirleriyle olan ilişkilerini gözden kaçırıyor. Bu açıdan, belki de, insan hakları eğitimi, hakkını aramaya ve hak arayışlarını desteklemeye yönelik bilgi, beceri ve tutumlar olarak yeniden formüle edilebilir. Başka bir öneri de, insan hakları yerine otoriterliği masaya yatıran bir müfredat olabilir.

Tartışmanın ilgili olan bir diğer boyutu, insan haklarına yönelik olumsuz bakış ile olumlu bakış arasında. Olumsuz bakış, insan haklarının ihlaline ve inkarına odaklanırken; olumlu bakış, insan hakları savunuculuğuna odaklanıyor. İnsan haklarına bireysel açıdan bakışın bir diğer yönü ise, insan hakları eğitiminde, bilgi ve beceri yanında tutumlara odaklanılmasında karşımıza çıkıyor. Tutum yerine değerlerin benimsenmesi, daha doğru olacak; çünkü tutumlar, bireysel iken; değerler, daha çok, bireyleri aşan ancak bireylere yansıyan öğeler olarak ortaya çıkıyor.

Derse bakış, dersin içeriği ve dersin müfredattaki yeri dışında, yöntemi de, yukarıda görüldüğü gibi, farklı olmak durumunda. İnsan hakları eğitiminin, öğrencinin kişiliğine etki etmesi için, bunun, sınıfta alınan derslerden biri olmak yerine, deneyime dayalı bir öğrenme modeline yaslanması gerekiyor. Deneyimsel öğrenme modeli dolayısıyla, Flowers’ın kitabı, sınıf dışındaki her türlü ortama uyum sağlamak üzere esnek hazırlanmış. Öte yandan, değerlerin öğrencilere empoze edilmesi de, eleştiri konusu yapılmalı. İktidar da, benzer bir biçimde dindar kuşaklar yetiştirmeyi hedefliyor. Bu açıdan, Flowers’ın yorumu üstünde düşünmek gerekiyor:

“Bütün bunlara karşın, düzeyi ve çeşidi ne olursa olsun çocukların giriştikleri bütün eylemler gönüllülük temelinde ve kendi insiyatiflerinde olmalıdır. Kolaylaştırıcı, amaçlarına ulaşmak üzere uygun bir eylem belirlemelerinde çocukları özendirebilir ve onlara yardımcı olabilir. Gene de, eyleme geçme motivasyonunun çocuklardan gelmesi gerekir. Aksi halde çocuklar aktif yurttaş olmayı öğrenmek yerine yetkili bir kişinin talimatlarını uygulama durumuna düşerler.” (Flowers, 2010, s.42).

İnsan hakları eğitimi için, istek, öğrencilerden gelmeliyse, hiç gelmeyebilir. Bu, “bırakınız yapsınlar” ilkesinin eğitime uygulanması olarak değerlendirilebilir. İstek, öğrenciye bağlıysa, dersin, müfredatın bir parçası olması da, mantıklı olmayabilir. İnsan hakları eğitimi, otoriterliğe dayanamayacağı için, müfredat gibi zorla bilgi boca edilen bir sistemin içine, derslerden bir ders olarak belki de hiç konulmamalı.

Sonuç

Ders kitaplarındaki ihlalci ve inkarcı içeriğin ayıklanması sürecinin eğitim kurumlarının demokratikleşmesiyle koşut olarak ilerlemesi gerekiyor. Ancak, bu, elbette, varolan siyasal iklimde, ham hayal.

Bu çalışmada, insan hakları eğitimiyle ilgili çeşitli kitaplardan alıntılarla, konuyla ilişkili becerilere, tutumlara, yöntemsel ilkelere, konu başlıklarına, etkinlik türlerine vb. yer verildi. Daha sonra, insan hakları eğitimi ile vatandaşlık eğitimi arasındaki ilişkiye kısaca değinildi. Vatandaşlık eğitiminin kazanımlarına, vatandaşlık eğitimi alanlarına ve vatandaşlıkla ilgili öğrenci etkinliklerine yer verildi. Bundan sonra, insan hakları eğitiminin tek bir derste mi tüm derslerde mi verilmesi gerektiği sorusu üzerinde duruldu. Eğitimi kimin kime hangi içerikle vermesi gerektiği üstüne görüşler sunulduktan sonra, insan hakları eğitiminin öğrencileri çeşitli değerlere zorlama ile ilişkisine dikkat çekildi. Bu çalışma, kesin yanıtlar vermek yerine, yanıtlanmayı bekleyen yeni sorular soruyor ve böylece, konuyla ilgili daha geniş bir bakış açısı edinileceğini umuyor.  (UBG/HK) 

Kaynakça

Danesh, H.B. ve Clarke-Habibi, Sara (2007). Education for peace curriculum manual: A conceptual and practical guide. Vancouver, Kanada: International Education for Peace Institute.  

Eurydice (2012). Avrupa’da vatandaşlık eğitimi. Brüksel: Eğitim, İşitsel-Görsel Medya ve Kültür Yürütme Ajansı.

Flowers, Nancy (2010). Pusulacık: Çocuklar için insan hakları eğitimi kılavuzu. İstanbul: İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları.

Gürtan, K.R. ve Tüzün, G. (2005). Öğretmen ve öğrencilerin gözünden ders kitaplarında insan hakları: Anket sonuçları. İstanbul: Tarih Vakfı Yayınları.

Uluslararası Af Örgütü (2010). İlk adım: İnsan hakları eğitimine başlangıç için el kitabı. İstanbul: Uluslararası Af Örgütü.